L’enseignement supérieur de la FW-B à l’horizon 2030

Pour quel enseignement ?

Le rapport du Collège d’experts extérieurs établi à la demande de l’ARES nous semble manquer sa cible. Principalement centré sur des questions structurelles, ce rapport n’est pas porté par une vision de l’enseignement. Notre analyse se donne comme finalité première l’amélioration des possibilités de réussite des étudiants et l’amélioration du caractère émancipateur de l’enseignement supérieur.

Si les inégalités sociales sont bien évoquées dans les déclarations d’intentions du rapport du Collège d’experts, les moyens proposés dans les 18 propositions ne permettent pas de rencontrer réellement cette préoccupation. Tout au plus, se limite-on à ’une politique palliative, de compensation partielle et financière des inégalités sans promouvoir un enseignement supérieur qui soit en mesure de relever le défi de la nécessaire émancipation sociale.

  • Notre contribution vise donc, sans négliger les questions structurelles, à recentrer la perspective à l’horizon 2030 sur ces finalités. Elle se fonde sur la vision d’un enseignement supérieur qui serait porté par les valeurs suivantes :
  • Un enseignement au service de l’intérêt collectif
  • Un enseignement humaniste porté par un objectif d’égalité
  • Un enseignement de qualité pour tous
  • Un enseignement à la citoyenneté et à l’universalisme
  • Un enseignement qui promeut les libertés aussi bien collectives qu’individuelles
  • Un enseignement public dont les ressources proviennent d’un financement public

Gouvernance

Nous tenons à rester prudents devant le culte de l’autonomie des établissements d’Enseignement Supérieur et son corollaire qui est la responsabilisation. L’autonomie accrue et la contractualisation risquent de plonger les institutions dans une dynamique encore plus concurrentielle, conduisant à une diminution de l’offre d’enseignement et à une spécialisation des établissements, au détriment de son accessibilité et de sa pertinence en termes d’émancipation sociale.

Le système des accréditations présente plusieurs risques et change le mode de fonctionnement des institutions. Il peut induire des pratiques qui privilégient les indicateurs quantitatifs et ponctuels concomitants aux demandes d’accréditation au détriment d’une évaluation formative et continue des pratiques pédagogiques par et au sein des institutions elles-mêmes

Il peut induire également des pratiques managériales orientées vers une productivité purement économique dans une conception compétitive et marchandisée de l’enseignement et de la recherche.

Sous couvert d’ouvrir à un financement supplémentaire pour des institutions qui en ont grandement besoin, ce système ne peut que renforcer les inégalités entre les institutions, déforcer le pouvoir régulateur au profit du « marché » et entraîner une spécialisation des établissements.

Selon nous, dès lors que les institutions font l’objet d’un financement par la collectivité, leur autonomie se doit d’être encadrée par un pouvoir régulateur qui vérifie que les objectifs définis décretalement sont effectivement rencontrés.

Pour répondre à cette demande, il importe que les institutions se dotent d’indicateurs définis en collaboration avec les organes de concertation représentant les MDP.

De même, pour prémunir les MDP de toute forme d’arbitraire et promouvoir leur propre autonomie et leur créativité des balises doivent être renforcées en termes de normes de personnel et de statut de personnel. Il s’agit de préserver les règles statutaires des agents et de garantir un emploi plus stable. Les statuts du personnel doivent être non seulement davantage harmonisés, mais aussi améliorés.

Offre de formations

L’offre de formation doit bien sûr être régulée et, il faut bien constater que sur certains territoires, de mêmes cursus sont offertes par un trop grand nombre d’institutions qui se livrent dès lors à une concurrence épuisante et stérile

Cependant, la question de l’offre de formation est trop souvent abordée sous le simple angle de la rationalisation financière sans la mettre en tension avec les questions de l’accessibilité et des finalités émancipatrices de l’enseignement supérieur. Alors que 50% des jeunes n’ont pas accès à l’Enseignement Supérieur, que préconise-t-on pour le rendre plus accessible, sachant que le coût des études supérieures augmente considérablement quand celles-ci imposent aux étudiants de trouver un logement et de vivre sur des sites éloignés du logement familial ?

L’offre de formation doit donc aussi intégrer des critères de proximité géographique d’une offre suffisamment diversifiée pour en favoriser l’accès.

De même, en termes de pédagogie de la réussite, la concentration de l’offre rime trop souvent avec un enseignement en plus grands groupes.

La réponse à la rationalisation de l’offre doit donc être nuancée en fonction de la zone géographique et du type d’enseignement. Particulièrement, l’enseignement supérieur de promotion sociale doit pouvoir garder une proximité géographique et un lien direct avec l’enseignement secondaire de promotion sociale. Il est en effet fondamental pour ce type d’enseignement que les étudiants puissent se projeter dans un continuum qui les encourage à poursuivre leurs études jusqu’à l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur.

En ce qui concerne le lien entre formation et emploi, nous craignons une instrumentalisation des formations et une réduction de celles-ci à ce qui est, à un moment donné, considéré comme utile pour les employeurs.

D’une part, nous considérons qu’il est essentiel de garantir dans l’enseignement supérieur une formation générale de la plus haute qualité, parce qu’elle est, en elle-même, porteuse d’émancipation sociale, et parce que le monde professionnel ne regarde pas toujours la formation que le candidat a suivi mais bien plus le niveau qu’il a atteint. Quand les diplômes sont trop axés « métier », ils deviennent vite des denrées périssables.

D’autre part, il conviendrait de questionner les représentations sur lesquelles sont fondées les demandes d’un plus grand rapprochement entre les formations et l’emploi. . Il nous semble en effet, au regard des études réalisées en la matière, que la manière dont les formations mènent à l’emploi est plus complexe qu’une simple question d’adéquation entre le diplôme et les attentes des employeurs. A cette fin, nous proposons la création d’un Observatoire d’entrée dans la vie active qui soit en mesure d’objectiver les trajectoires des étudiants dans leurs études et plusieurs années après leur entrée dans la vie active.

On ne résoudra pas non plus la question de l’orientation, de la motivation et de l’entrée dans la vie active par une simple multiplication des stages. Nous plaidons donc aussi pour une diversité d’approches en la matière, en lien avec les formations et leur contexte plus ou moins orienté vers une professionnalisation spécifique.

Nous tenons de plus à rappeler que la disponibilité des lieux de stages est déjà aujourd’hui un enjeu en termes de qualité de la formation offerte -, et que les activités d’intégration professionnelle sont par conséquent un facteur d’accroissement de la concurrence et des inégalités entre établissements et entre étudiants.

Par ailleurs, la multiplication des injonctions à organiser des stages dans tous les niveaux d’enseignement, depuis l’enseignement obligatoire jusqu’à l’enseignement supérieur, non seulement ne tient pas compte de l’offre de stages de qualité réellement disponibles, mais contribue aussi à renforcer la détérioration des conditions de l’emploi (développement d’emplois ponctuels, précaires, sans réel contrat de travail, engagement de stagiaires au détriment de travailleurs rémunérés). Cette problématique pose la question de la responsabilité sociétale de entreprises, peu développée en FWB.

Enfin, pour nous, réussir des études supérieures, indépendamment du fait qu’elles débouchent ou non sur un emploi, constitue en soi une opportunité de développement intellectuel de la personne et de son émancipation au sens humaniste.

Revalorisation et redynamisation du métier dans ses dimensions pédagogiques et de recherche

Les propositions du rapport des experts appauvrissent considérablement la vision de l’enseignant et du chercheur, et conduit à une spécialisation de ceux-ci. Au contraire, il faudrait favoriser une approche multidimensionnelle du métier. En effet, dans l’enseignement supérieur, l’enseignant est nécessairement dans la posture du chercheur et doit rester connecté à l’évolution des sciences et des connaissances tant disciplinaires que pédagogiques et didactiques. La pratique de la recherche doit donc être développée à tous les niveaux d’enseignement.

Aujourd’hui la formation continue relève de l’initiative individuelle, ce qui la rend fort aléatoire voire impossible. Nous souhaitons qu’à l’avenir, elle revête un caractère incontournable, que le dispositif soit renforcé au niveau des centres didactiques des Pôles et réfléchi dans le cadre d’une politique plus globale. Les statuts administratifs et pécuniaires doivent permettre aux MDP des HE et des ESA de développer leurs compétences dans un souci d’amélioration permanente de leurs pratiques.

Il faut retrouver des possibilités d’évolution de carrière et un vrai statut d’enseignant chercheur. Ce statut devrait permettre de valoriser les travaux de recherche, tant dans le temps de travail que dans la carrière et permettre à la recherche de se déployer avec son propre cadre, et pas uniquement en lien avec des réponses ponctuelles à des demandes de financeurs publics et privés.

Par ailleurs, dans les universités, nous souhaitons que l’on avance vers une harmonisation des statuts. Afin que le MDP puisse accomplir pleinement sa mission, il est souhaitable d’aller vers une plus grande stabilisation des agents, trop souvent engagés – dans des temps partiels d’enseignement qui ne leur permettent pas de développer leur carrière de chercheur, alors que ce temps d’enseignement n’est pas assez valorisé pour la carrière.

Dans les HE comme dans les universités, il est nécessaire de rompre avec la tendance à confiner les enseignants au niveau bachelor, dans les missions d’enseignement, et à réserver la recherche au niveau master. Au contraire, nous souhaitons favoriser, dans les politiques de recrutement et dans le statut, la possibilité de coupler les missions d’enseignement et de recherche.

De même, dans les universités et les niveaux Masters, il faut veiller à favoriser la possibilité du couplage recherche-enseignement et valoriser mieux les activités d’enseignement des chercheurs, notamment via les postes d’assistant.

En tous les cas, l’harmonisation des statuts doit mener – vers une plus grande stabilisation des membres du personnel, une carrière évolutive, barémiquement et statutairement.

Démocratisation et réussite

Accessibilité des études

Alors qu’on ne cesse de mettre en avant la nécessité pour tous de prolonger ses études dans une logique de formation tout au long de la vie, des initiatives devraient être prises dans tout l’enseignement supérieur pour faciliter l’accès à ces études et leur poursuite dans des conditions de vie favorables à leur réussite.

Dans cette perspective, en plus d’une politique visant à garantir une diversité suffisante de l’offre sur tout le territoire, nous préconisons le développement d’une politique commune de logement étudiant à visée sociale, assurée par l’ensemble des institutions du secteur, notamment sous la forme de régies interinstitutions.

Orientation et réussite

Afin de rompre avec la construction « tubulaire » des filières de l’enseignement supérieur, les études devraient commencer, dans le bloc 1, avec une ouverture suffisante et cela pour éviter la logique d’orientations successives vers des filières de relégation, à l’instar de ce qui se pratique dans l’enseignement obligatoire.

A cette fin, nous préconisons, dans le bloc 1, la construction d’une transversalité de tous les cursus d’un domaine par l’acquisition de compétences communes, disciplinaires et hors champ disciplinaire, et la mise en place d’un temps de confrontation au terrain adapté au contexte spécifique des formations (travaux pratiques et/ou stages …). La mise en oeuvre du bloc 1 sous cette forme ne peut constituer en aucun cas une opportunité de constituer des grands « groupes classe » mais doit, au contraire, favoriser l’émergence de plus petits groupes réunissant un nombre limité d’étudiants, mieux adaptés aux besoins des étudiants en début de cursus.

De même, nous sommes favorables à un mécanisme de financement différencié pour les établissements qui accueillent les étudiants socialement défavorisés, au prorata du nombre d’étudiants concernés, afin de leur permettre de mettre en place des mesures d’aides spécifiques (encadrements supplémentaires pour favoriser les plus petits groupes, accompagnement plus personnalisé en lien avec d’autres formes de soutien, psychologique et social par exemple).

Dans le même ordre d’idée, il est nécessaire de poursuivre et de renforcer là où cela est pertinent les possibilités de passerelles quand elles permettent aux étudiants d’éviter de « perdre » des années en se réorientant ou en poursuivant différemment leur cursus.

Transition enseignement secondaire – enseignement supérieur

Il y aurait aussi lieu de poursuivre plus avant la réflexion et les collaborations entre les deux niveaux d’enseignement pour que la certification de la dernière année de l’enseignement obligatoire soit en phase avec l’enseignement supérieur et en facilite la transition. Pour ce faire, il faut à la fois veiller à ce que l’enseignement obligatoire s’attache à garantir l’acquisition des compétences inhérentes au métier d’étudiant, atteigne les objectifs d’orientation tels que préconisés dans le Pacte d’Excellence et s’inscrive dans un continuum « de transition » avec l’enseignement supérieur.

A cette fin, nous prônons le développement d’expériences pilotes de cours ouverts organisés par l’Enseignement supérieur à destination des étudiants du secondaire dans le cadre de partenariats dont le but serait de favoriser l’apprentissage des réalités de l’enseignement supérieur. Dans ce cadre, nous proposons d’envisager de permettre aux étudiants du secondaire de suivre véritablement une ou des A.A dont l’évaluation serait l’occasion d’un véritable feedback. Ceci serait l’occasion en outre pour les enseignants de la fin du secondaire et du supérieur de se rencontrer dans le cadre de ces partenariats, et de mieux ajuster leurs attentes réciproques.

A l’horizon 2030, le déploiement du Pacte d’excellence après le tronc commun devrait être l’occasion d’harmoniser des socles communs qui donnent accès à l’ensemble de l’enseignement supérieur, afin d’assurer un réel continuum entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, tant pour l’enseignement de transition que pour l’enseignement qualifiant. Une réflexion en ce sens doit être assurée dans le cadre du Pacte d’excellence en collaboration avec l’enseignement supérieur.

Pédagogie

Dans cette perspective, les enseignants de l’enseignement supérieur doivent être prêts, dans un souci de réelle démocratisation de l’Enseignement supérieur, à remettre en question leur propre interaction dans les phénomènes de reproduction sociale. Ce questionnement doit être intégré à leur formation initiale et continue ainsi que dans le développement de leur travail réflexif en équipe sur leurs pratiques d’enseignement.

La recherche pédagogique et les applications en didactique, spécifiques à l’enseignement supérieur, doivent être développées en ce sens, pour contribuer à faire évoluer la notion de remédiation et à mieux poser la question de la situation d’apprentissage pertinente. Il ne s’agit pas de se contenter de créer des services de didactique et de pédagogie de l’enseignement supérieur, mais bien plus de favoriser la collaboration entre ces services et un travail de réflexion sur les pratiques initié dans le travail collaboratif de terrain.

Formation continue

L’enseignement de promotion sociale est un autre acteur essentiel des dispositifs de formation tout au long de la vie. IL est particulièrement bien adaptée à des publics adultes en reprise d’études, aux parcours scolaires parfois chaotiques et qui rencontrent certaines difficultés sociales et familiales. Il apporte une réponse positive aux processus d’auto-exclusion qui caractérisent certaines catégories sociales qui perçoivent l’institution universitaire comme inaccessible. Enfin, ses méthodes d’évaluation ne s’inscrivent pas dans un schéma classique, générateur d’inégalités. Son organisation a évolué pour être en adéquation avec les rythmes de son public.

Tout l’enjeu consiste à rapprocher l’Enseignement de promotion sociale des autres structures afin de favoriser une transmission des forces mutuelles (recherche, méthodes pédagogiques, organisation de cursus) tout en conservant à chacun leur autonomie respective. En tous les cas, lors de ces rapprochements, les structures de l’enseignement de promotion sociale doivent rester en l’état actuel pour garantir le continuum entre les niveaux secondaire et supérieur de la promotion sociale. En effet, à l’entame de la reprise d’une formation, il est indispensable que l’apprenant puisse se projeter dans un cursus complet qui le mène de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur. Il est en outre essentiel, pour le public inscrit dans l’enseignement de promotion sociale, de côtoyer d’autres adultes, eux aussi en formation, qui fréquentent l’enseignement supérieur.

Son adaptabilité aux besoins des publics ne doit pas le conduire à renoncer à sa mission d’émancipation sociale. Une attention particulière doit être accordée aux obstacles à la poursuite de tels objectifs, posés par d’autres institutions (comme par exemple l’Onem). En effet, cet enseignement doit continuer à être accessible aux chômeurs et le rester jusqu’à l’obtention d’un grade.

Structures et financement

Le profilage en quatre types bien distincts (HE des métiers, HE avancées, Universités complètes ou spécialisées, ESA) est pour nous créateur d’un recloisonnement des différents acteurs du paysage. De même, ce profilage des institutions en quatre types distincts fait courir le risque d’une accentuation de la hiérarchisation des filières et d’un renforcement de l’émergence de filières de relégation.

Le danger de la Haute Ecole des métiers est qu’elle n’offre plus de perspective de poursuite d’étude et qu’elle se replie sur les métiers au détriment d’une solide formation humaniste. La culture propre à un enseignement de niveau 4 dont elle a encore des difficultés aujourd’hui à se départir s’en trouvera renforcée.

En matière de prise en compte d’une « taille critique » d’institution impossible à determiner et de fusion, nous préférons adopter résolument la voie du « small is beautiful ».

En conséquence, nous demandons qu’une attention particulière soit portée à ce que le mode de financement et son évolution ne favorisent pas les grosses structures et ne conduisent à terme à la disparition de structures moins puissantes mais qui ont fait la preuve de leur importance et de leur pertinence dans le paysage de l’enseignement supérieur. Au contraire, nous souhaitons que le mode de financement favorise autant que possible la diversité des implantations, notamment parce qu’elle a l’avantage de permettre une plus grande proximité géographique de l’offre. Plutôt que de raisonner en termes d’absorption et de fusion, il est préférable à nos yeux de favoriser les possibilités de co-organisation et de co-diplomation entre plusieurs établissements.

Le financement de l’Enseignement supérieur doit rester comme aujourd’hui presqu’exclusivement de nature publique, seule garante d’un enseignement orienté vers le bien commun et non marchandisé.

L’écart entre le financement de l’Enseignement supérieur en FWB et celui d’autres pays européens est un fait préoccupant et doit être largement comblé. Le mécanisme de l’enveloppe fermée doit être abrogé et l’augmentation du minerval ne peut être une piste pour refinancer l’enseignement supérieur. Nous plaidons de plus pour un système d’allocations d’études qui soit davantage en phase avec l’évolution des réalités socio-économiques.

En guise de conclusion

L’enseignement Supérieur est et doit rester un service à la communauté, à la collectivité. Ceci justifie à la fois son caractère de service public et le caractère public de son financement.

SETCa SEL-CGSP – Horizon 2030 à télécharger